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O uso de simulações e cultura popular para
o ensino de Relações Internacionais
Simulations and Pop Culture as tools to teach International
Relations
El uso de las simulaciones y de la cultura popular en la
educación de las Relaciones Internacionales
Marcelo M. Valença
1
DOI: 10.5752/P.2317-773X.2020v8.n1.p27
Recebido em: 15 de março de 2019
Aceito em: 17 de junho de 2019
R
Este artigo apresenta e discute as possibilidades advindas da utilização do ins-
trumental do aprendizado ativo em cursos de Relações Internacionais (RI) no
Brasil. Mais especicamente, trata do uso de duas estratégias que enriqueceriam
o processo de aprendizado. Estas são a combinação do recurso a material de
leitura não tradicional, com ênfase em elementos de cultura popular, e o desen-
volvimento de simulações e jogos em sala de aula. Esses elementos complemen-
tariam o ensino tradicional em ao menos três aspectos. Primeiro, ao apresentar
situações familiares aos estudantes. Segundo, a partir do estímulo do desenvolvi-
mento da habilidade de resolução de problemas baseado no conhecimento cons-
tituído. Finalmente, ao construir conexões signicativas entre o que se estuda e
a realidade que os cerca. Deste modo, proponho que tais recursos possibilitam
e facilitam a constituição de um ambiente pedagógico com resultados mais
duradouros e, consequentemente, a oferta de ferramentais mais ecientes para
o aprendizado do aluno.
Palavras-chaves: Simulações. Cultura Popular. Aprendizado Ativo. Ensino.
Relações Internacionais.
A
This article aims to introduce and discuss the possibilities arising from the use
of the active learning strategies in International Relations courses in Brazil. It
addresses the use of two strategies that would enrich the learning process of
students. These are (i) the combination of nontraditional reading material, with
emphasis on elements of pop culture, and (ii) the use of simulations and games
in classroom. These elements would complement traditional teaching methods
in at least three aspects. First, it leads students to situations they are familiar
with. Second, it promotes the development of problem-solving ability based on
the information and knowledge constituted in class. Finally, it builds meaningful
connections between what is being studied and the reality that surrounds stu-
1. Doutor em Relações Internacionais
(PUC-Rio). Professor Adjunto da Escola
de Guerra Naval e do Programa de
Pós-Graduação em Estudos Maríti-
mos (PPGEM), Rio de Janeiro, Brasil.
Coordenador do Laboratório de Métodos
de Ensino Inovadores (LabMEI/EGN) e
do Laboratório de Ensino e Pesquisa em
Relações Internacionais (LabRI/UERJ).
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-
4930-9805
estudos internacionais • Belo Horizonte, ISSN 2317-773X, v. 8, n. 1, (abr. 2020), p. 27 - 43
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dents. In that fashion, I suggest that such resources facilitate the development of
a pedagogical environment with lasting results and, consequently, the emphasis
on more by ecient learning tools.
Keywords: Simulations and Models. Pop Culture. Active Learning. Teaching.
International Relations.
R
El presente artículo presenta y discute las posibilidades derivadas de la utiliza-
ción del instrumental de aprendizaje activo en los cursos de Relaciones Interna-
cionales en Brasil. Mas especícamente, aborda el uso de las dos estrategias que
enriquecerían el proceso de aprendizaje. Estas son el resultado de la combi-
nación del recurso a materiales de lectura non tradicionales, con énfasis en
elementos de la cultura popular, y el desenvolvimiento de simulaciones y juegos
en salón de clase. Estos elementos complementarían la enseñanza tradicional al
menos en dos puntos: En primer lugar, por presentar situaciones familiares a los
estudiantes y, en segundo, por iniciarse a partir del estimulo al desenvolvimiento
de la habilidad de solución de problemas basado en un conocimiento constitui-
do. Finalmente, por construir conexiones signicativas entre lo que es estudiado
y la realidad que rodea a los estudiantes. De este modo, sugerimos que estos
recursos posibilitan y facilitan la constitución de un ambiente pedagógico con
resultados duraderos y, por consecuencia, la oferta de herramientas màs ecien-
tes para el aprendizaje del alumno.
Palabras clave: Simulaciones. Cultura popular. Aprendizaje. Activo. Enseñanza.
Relaciones Internacionales.
Introdução
O ensino de Relações Internacionais (RI) no Brasil foi marcado na
última década pela preocupação crescente com a prática docente. Insti-
tucionalmente, as duas maiores associações da área – a Associação Bra-
sileira de Ciência Política (ABCP) e a Associação Brasileira de Relações
Internacionais (ABRI) – criaram áreas temáticas para estimular a reexão
crítica sobre o tema e o compartilhamento de experiências (RAMANZI-
NI JÚNIOR; LIMA, 2017). Nas conferências dessas associações pôde-se
perceber uma quantidade signicativa de trabalhos acusando um maior
uso de ferramentas como estudos de caso, jogos e recursos tecnológicos
para tornar as aulas mais dinâmicas. Tornou-se recorrente, também, a
referência à cultura popular como forma de ilustrar e aproximar eventos
complexos às teorias de RI e a outras áreas de nosso campo (INOUE;
KRAIN, 2014). Como consequência, percebemos que elementos de apren-
dizado ativo são gradualmente incorporados nos cursos de RI, ainda que
inconscientemente ou sem uma sistematização precisa.
Este artigo se insere nesse contexto para apresentar e discutir as
possibilidades advindas da utilização do instrumental do aprendizado
ativo em cursos de RI no Brasil. Meu foco é apontar que o uso de textos
alternativos – especialmente os que trazem elementos de cultura popular
– e de simulações em sala de aula tem potencial signicativo para contri-
buir para um aprendizado mais sólido e duradouro. Defendo que esses
elementos complementam o ensino tradicional, tanto em nível de gra-
duação, quanto em pós-graduação, em ao menos três aspectos. Primeiro,
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ao apresentar situações familiares aos estudantes. Segundo, a partir do
estímulo a resolver problemas a partir do conhecimento produzido. Fi-
nalmente, ao construir conexões signicativas entre o que se estuda e a
realidade que os cerca.
Aprendizado ativo pode ser denido, preliminarmente, como um
processo no qual os estudantes se engajam em atividades que promovam
a análise, síntese e avaliação do conteúdo estudado (VALENÇA; INOUE,
2017). Ele se coloca como uma alternativa aos meios tradicionais de en-
sino por colocar os estudantes no papel de produtores do conhecimento,
engajando diretamente na constituição do ambiente pedagógico em sala
de aula. Com isso, suas experiências se tornam parte central à compreen-
são do conteúdo explorado. Na medida em que o conteúdo é analisado
criticamente, cria-se laços signicativos entre o estudante e seu objeto de
estudo, contextualizando e dando sentido ao aprendizado. Entre seus be-
nefícios estão proporcionar maior compreensão dos conceitos estudados,
a constituição de um ambiente de aprendizado mais sólido na medida em
que os estudantes se envolvem a partir de seus locais de fala em relação
a temas complexos, bem como proporcionar maior retenção do conheci-
mento (KILLE et al., 2008).
Finalmente, por cultura popular, me alinho à literatura que nor-
malmente a considera como a cultura de massa, a cultura de um povo ou
o conhecimento comum (WANG, 2013). Nesse sentido, elementos como
música, lmes, novelas e romances podem ser incluídos como parte desse
repertório. Não obstante, até mesmo práticas culturais, que conectem e
identiquem uma comunidade, podem também entrar em tal denição.
Por conta disso, a cultura popular não é reconhecida como cultura domi-
nante ou ocial, mas oferece contribuições signicativas para a formação
de comportamentos e valores sociais (DELANEY, 2007; GRAYSON; DA-
VIES; PHILPOTT, 2009; WANG, 2013).
Ainda que seja considerada mero entretenimento, a cultura popu-
lar tem sido cada vez mais citada e trabalhada como elemento de análise
das RI, abrindo espaço para trabalhos com base empírica e analítica mais
consistentes (REEVES, 2004). Assim, nesse artigo, cultura popular é tra-
balhada em seu sentido amplo, envolvendo tanto obras resultantes de pro-
dução intelectual – mas não acadêmicas – quanto práticas culturais. Ela se
apresenta, pois, como o conjunto de elementos, conhecimentos e valores
que norteiam a interação de indivíduos, seja na sociedade ou em grupos
sociais especícos, moldando seus rituais, linguagem, práticas e outras
formas de comportamentos distintivos em dado momento histórico.
Desenvolvo meu argumento em quatro partes, além desta introdu-
ção e da conclusão. Na primeira, introduzo o conceito e os ideais subja-
centes ao aprendizado ativo a partir da tensão entre o Paradigma do En-
sino e o Paradigma do Aprendizado. Aqui não apenas conceituo o que é
o aprendizado ativo como também exploro questões como sua contribui-
ção para a retenção de conteúdo e a importância da criação de laços sig-
nicativos entre o objeto estudado e os estudantes para a aprendizagem.
Na segunda seção parto da literatura de aprendizado ativo que trata
de simulações para evidenciar sua contribuição para o processo pedagó-
gico. Denir com precisão o conceito de “simulações” é tarefa complexa,
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dado que não há consenso na literatura ou na prática quanto ao termo
para denir tal ferramenta. O uso da expressão “simulação” representa
um guarda-chuvas terminológico que engloba diferentes atividades e sig-
nicados (LEAN et al., 2006), inclusive “jogos” e “role-play”.
2
Desse modo,
trato simulações como um exercício que proporciona aos seus participan-
tes a possibilidade de interagir política e socialmente a partir de um cená-
rio real, reproduzindo os processos tais como no mundo “real” (KRAIN;
SHADLE, 2006; SHAW; GIBSON, 2010). Mostro suas contribuições e
possibilidades de uso em sala, sugerindo que sua utilização não implica
grandes recursos temporais e materiais, mas demanda planejamento e
adequação aos objetivos buscados.
A terceira seção traz o diálogo dos elementos de cultura popular
com o debate sobre simulações. A ideia é mostrar caminhos e possibi-
lidades de sua combinação para usar em sala de aula. Na quarta seção
apresento, em linhas gerais, um exemplo de simulação baseado em tex-
tos alternativos de cultura popular. A simulação foi desenvolvida para
ser adaptável a diferentes audiências, tendo sido jogada não apenas em
cursos de graduação no Brasil e nos EUA, mas também em uma conferên-
cia internacional, com participantes de diferentes idades e em momentos
distintos de suas carreiras. Finalmente, na conclusão, ofereço breves re-
exões sobre o tema e reforço a premissa de que o aprendizado ativo e o
ensino tradicional não são práticas excludentes, mas devem ser considera-
dos a partir dos objetivos buscados pelo professor em seus cursos.
Aprendizado Ativo
A premissa que permeia o conceito de aprendizado ativo não é re-
cente. Ela remete à lógica aristotélica de que a busca pelo conhecimento
deve (i) fazer sentido ao aluno e (ii) que este é parte integrante e essencial
no processo de construção do conhecimento (KILLE et al., 2010). Contu-
do, o uso sistemático do aprendizado ativo tanto no debate acadêmico
quanto no ambiente universitário se dá principalmente a partir da tensão
entre os Paradigmas do Ensino e do Aprendizado, que marcou o ambien-
te universitário nos EUA durante a década de 1990 (BARR; TAGG, 1995).
Barr e Tagg (1995) discorrem extensivamente sobre a tensão entre
os dois Paradigmas em seu artigo que se tornou referência no campo. Em
poucas palavras, essa tensão representava o choque entre duas formas de
enxergar não apenas o papel e o futuro das universidades, mas também
o questionamento sobre quem (ou aonde) repousaria a autoridade para
(re)produzir conhecimento. Com o aumento na demanda por vagas no
ensino superior – fato não exclusivo apenas nos EUA, mas, em certa me-
dida, que também ocorreu em outros países, inclusive o Brasil durante
as décadas de 1990 e 2000 –, questionava-se o papel das universidades
quanto à adequação às exigências do mercado e da sociedade (BARR;
TAGG, 1995).
Para atender à essa demanda, as turmas se tornavam mais cheias
e o professor, responsável por um número cada vez maior de disciplinas
e alunos. Especialistas apontavam, contudo, que não havia indicações
sobre como essa ampliação de turmas e responsabilidades permitiam a
2. Jogos consistem em atividades
estruturadas a partir de sistemas pré-
-moldados, com natureza competitiva.
Neles há limites estruturais claros e as
soluções para vencer o jogo conduziriam
ao ensino do conteúdo pretendido. Por
role-play entende-se a representação
de papéis com base em interesses ou
objetivos pré-definidos, de forma mais
flexível que simulações, dado que os
participantes não se prendem aos fatos
tal como na vida real (ASAL, 2005;
CARVALHO, 2013).
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constituição de um ambiente pedagógico propício ao aprendizado. Eles
sugeriam que turmas mais cheias diminuíam a capacidade de alunos e
professores de dialogar, ocasionando resultados que impactavam negati-
vamente o aprendizado duradouro.
Contrários a esse cenário, Barr e Tagg (1995) defendiam que o mo-
delo dominante, idealizado a partir do Paradigma do Ensino e estrutu-
rado a partir de aulas expositivas e leituras dirigidas, não era capaz de
responder satisfatoriamente a tais mudanças. Mesmo em condições con-
sideradas ideais, o Paradigma do Ensino se mostrava incapaz de fazer os
alunos aprenderem. Para os autores, esse modelo não atendia aos objeti-
vos da universidade, que era o de produzir conhecimento, não apenas de
reproduzi-lo (BARR; TAGG, 1995).
A crítica se dirigia ao núcleo duro do Paradigma do Ensino. Este
Paradigma focava apenas em prover instrução, unilateralmente, a partir
de uma autoridade que supostamente deteria o conhecimento a um cor-
po de estudantes que estaria localizado em nível inferior em uma escala
de saber. A imagem tradicional é a do professor, que, por meio de aulas
expositivas e indicações de material de leitura instrui o aluno. A instru-
ção se daria a partir da internalização e repetição daquela informação
pelo estudante, sem a necessidade de vericar sua aceitação ou promover
questionamentos.
Os defensores deste Paradigma apontam que ele representava a
resposta mais adequada diante do crescimento do número de indivíduos
buscando o ensino superior. Alegam que este modelo poderia ser imple-
mentado conforme a necessidade e interesse das universidades, adaptan-
do-se conforme a demanda e satisfazendo tanto o corpo discente quanto
a estrutura das instituições superiores. Para eles, o Paradigma do Ensino
seria a forma mais adequada à expansão do ensino superior, pois o for-
mato de aulas e transmissão do conhecimento permite atender a múl-
tiplos alunos simultaneamente, inclusive à distância (BURGAN, 2006).
Ademais, e sem romper com estruturas existentes, seria possível adequar
o crescimento do número de estudantes com o aumento do número de
professores ou de aulas.
Barr e Tagg (1995) insistiam que pensar a educação a partir do Para-
digma do Aprendizado estaria mais adequado ao próprio papel esperado
por parte da universidade. Contudo, a mudança de paradigmas implica-
ria, acima de tudo, rever a maneira como o conhecimento era (re)produ-
zido (BARR; TAGG, 1995).
Nesse sentido, o Paradigma do Aprendizado parte da colaboração
entre professor e estudante para a construção de um ambiente de apren-
dizado capaz de estimular a produção de conhecimento. Não se fala aqui
apenas na reprodução do que é ensinado, mas em um espaço onde o
estudante não apenas tenha acesso à informação, mas também perce-
ba e desenvolva conexões signicativas entre o que lhe é ensinado e o
mundo prático (KEMBER et al., 2008; KILLE et al., 2008; POWNER; AL-
LENDOERFER, 2008). A passividade do estudante, condição derivada a
partir da estrutura do Paradigma do Ensino, impediria que tais conexões
fossem formadas, prejudicando a compreensão e retenção a longo termo
do conteúdo.
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Defensores do Paradigma do Aprendizado apontam estudos que
comprovam que a capacidade de retenção de informação de um indiví-
duo aumenta conforme sua exposição a maneiras diferentes ao conteúdo
estudado. Nesse sentido, Stice (1987, p. 296) indica que conseguimos reter
apenas 10% do que lemos, 20% do que ouvimos e 30% do que vemos
3
. Es-
tes números sofrem variação conforme o grau de interesse com o tema,
aumentando consideravelmente quando o indivíduo percebe sentido ou
se importa com o que é ensinado. Esses números ilustram a insuciência
do Paradigma do Ensino como modelo de transmissão de conhecimento,
tanto no quesito retenção de informações quanto de desenvolvimento do
pensamento crítico (BARR; TAGG, 1995). Quanto mais nos interagimos
com o objeto de estudo, maior é o potencial de criarmos conexões de
signicância com o tema e, consequentemente, há o aumento na nossa
capacidade de aprender e reter por mais tempo o que aprendemos.
O Paradigma do Aprendizado, no qual o aprendizado ativo se inse-
re, traz críticas ao Paradigma do Ensino ao promover a quebra da centra-
lidade do professor e de sua posição privilegiada de transmissor do con-
teúdo. Aulas e leituras em excesso seriam ferramentas de ensino pouco
ecazes, ainda que passíveis de massicação e adequação a uma demanda
maior pelo ensino superior. O foco do Paradigma do Aprendizado é, pois,
tornar o ambiente pedagógico mais inclusivo e participativo, de forma
que todos os envolvidos possam colaborar para a construção do conhe-
cimento. Não há a preocupação em reproduzir o que é ensinado, mas
promover o intercâmbio crítico de ideias e experiências, sem hierarqui-
zar papéis pré-estabelecidos. O estudante deve compreender e perceber
sentido e relevância naquilo que lhe é apresentado, enquanto o professor
opera duplamente, como facilitador para este processo e como sujeito que
também aprende com o estudante (BARR; TAGG, 1995).
O aprendizado ativo é uma das formas por meio da qual o Paradig-
ma do Aprendizado toma corpo. Ele consiste no uso de técnicas estrutura-
das para promover o engajamento signicativo dos alunos na construção
do conhecimento (KILLE et al., 2010). A partir dele, busca-se a promoção
do engajamento dos estudantes por meio da sua interação com o conteú-
do lecionado (SMITH, 1991). Esta interação estaria baseada em estímulos,
questionamentos e respostas, sejam eles falados ou escritos. O objetivo
é produzir impactos em como as aulas são organizadas e conduzidas, de
forma a evidenciar signicado e relevância ao conteúdo estudado.
Na incorporação de métodos de aprendizado ativo busca-se, de for-
ma consciente, a escolha de objetivos pedagógicos a serem alcançados. As
estratégias utilizadas consistiriam em mecanismos de colaboração entre
alunos e professores para alcançá-los. Essa metodologia de ensino prevê
que os recursos em sala devem ser utilizados se e somente se promove-
rem impactos no aprendizado. O excesso de estímulos é tão prejudicial
quanto a passividade, logo saber escolher o que utilizar e como utilizar é
parte igualmente essencial quanto ao conteúdo que se é lecionado. Logo,
a pergunta que deve estar na mente dos professores ao estruturar suas
aulas não é apenas quais ferramentas se pode utilizar, mas o quanto aque-
las ferramentas produzem impactos mais signicativos que outras para
alcançar o objetivo buscado.
3. Victor Asal (2005, p. 359), vai além e
aponta estudos que indicam que ‘‘[…]
students retain 10% of what they read,
20% of what they hear, 30% of what
they see, 50% of what they see and
hear, 70% of what they say, and 90%
of what they do and say together’’. Ele
ressalta, contudo, que há época ainda
faltavam estudos mais profundos que
corroborassem tal argumento.
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Marcelo M. Valença O uso de simulações e cultura popular para o ensino de Relações Internacionais
A literatura do campo mostra que as estratégias de aprendizado
ativo operam a partir de diferentes recursos, categorizados em formas
mais amplas. As mais comuns percebidas são (i) o uso de estudos de caso;
(ii) de textos alternativos; (iii) simulações, jogos e role-plays; (iv) o uso de
tecnologia em sala; e (v) o service-learning (CARTER, 2010; CARVALHO,
2013; DALE; PYMM, 2009; INOUE; KRAIN, 2014; KILLE, 2002; KILLE
et al., 2010; LAMY, 2000). Neste artigo, recorro a duas formas, o uso de
textos alternativos e simulações. Para os ns que pretendo alcançar, esses
dois mecanismos são particularmente úteis na promoção do engajamen-
to e envolvimento dos alunos.
Simulações como ferramentas de ensino
Na seção anterior introduzi o debate em torno do aprendizado ati-
vo. A presente seção se foca na utilização de simulações como forma de
estimular o engajamento dos estudantes e os laços de conexões signica-
tivas no estudo das RI.
O uso de simulações é bastante associado à metodologia de ensino
adotada em academias militares (ASAL, 2005). A formatação dos jogos
de guerra como processo de aprendizado e preparação para o proces-
so decisório é parte central da formação dos ociais. Contudo, seu uso
como instrumento pedagógico não é recente (SHAW; GIBSON, 2010),
tanto no campo das RI, quanto em outras áreas do conhecimento. A lite-
ratura aponta que o uso de simulações como mecanismo de aprendizado
ativo se desenvolve a partir da década de 1950, principalmente nos EUA
(SHAW; GIBSON, 2010; STARKEY; BLAKE, 2001), com a realização de
modelos e eventos que reuniam dezenas de participantes de diferentes
locais do país e do mundo.
4
Apesar da popularidade e diversidade desses modelos (ASAL, 2005),
em geral com bastante aceitação por parte dos alunos, sua viabilidade
como ferramenta pedagógica em sala deve ser pautada a partir de um
questionamento central. Esse questionamento é o mesmo que deve ser
feito ao se escolher o que usar em sala, mas que, por questões de pra-
ticidade ou de vontade, professores acabam por ignorar. Comparado a
outros métodos de ensino, quais as contribuições e benefícios que o uso
da simulação traz ao processo pedagógico (BLUM, 2010)?
A resposta não é tão evidente quanto se acredita ou de imediata
solução. Simulações não são, necessariamente, melhores ferramentas
pedagógicas que outros mecanismos de aprendizado (SHAW; GIBSON,
2010) e devem ser avaliadas a partir de um cálculo de conveniência e pro-
pósitos. É possível alcançar os objetivos pretendidos por meio de sua uti-
lização? Como perceber, então, se a simulação é adequada para o que se
pretende oferecer?
Devemos considerar duas linhas de raciocínio aqui para tentar res-
ponder a essa pergunta. A primeira se refere ao que representa a simula-
ção para o curso ou aula em questão. A segunda, aos objetivos pedagógi-
cos buscados pelo professor.
No que tange à primeira linha, simulações buscam conectar o con-
teúdo lecionado em sala com o “mundo real”. Elas aprofundam a com-
4. Um dos marcos do uso de simula-
ções como ferramenta de aprendizado
comumente citados pela literatura é a
InterNation Simulation (ISN), idealizada
por Harold Guerzkow. A relevância da
ISN impactou e influenciou o desen-
volvimento de outras simulações de
grande porte, como a American Model
United Nations International e a Harvard
National Model United Nations (ASAL;
BLAKE, 2006; STARKEY; BLAKE, 2001).
No Brasil, a título de comparação,
temos simulações organizadas por
universidades como o Mini-ONU, o
Modelo da Organização das Nações
Unidas (MONU), o Modelo Intercolegial
de Relações Internacionais (Mirin),
envolvendo alunos do Ensino Médio, e
Onu Jr., por exemplo (VALENÇA; INOUE,
2017).
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preensão das bases conceituais de um determinado evento ou fenômeno
por meio da interação entre seus participantes. O exercício de simular
permite constituir um ambiente pedagógico lúdico onde os participan-
tes experimentam os estímulos e constrangimentos relativos aos eventos
simulados (KRAIN et al., 2014). É possível perceber a operacionalização
de conceitos abstratos a partir de sua aplicação em um determinado cená-
rio que mimetiza a realidade (KILLE et al., 2010; SHAW; GIBSON, 2010).
Como resultado, tem-se um maior o contato com o objeto de estudos
para uma dimensão prática e de resolução de problemas.
Simulações permitem recriar, de forma dinâmica, processos políti-
cos complexos, levando os estudantes a examinar as condições incidentes
sobre e entre os atores ao longo de seu processo decisório (SMITH; BO-
YER, 1996). Isso se torna possível porque as simulações, como qualquer
modelo de representação, ressaltam aspectos relevantes do objeto de es-
tudo, destacando e explorando os elementos considerados de importância
para a formação dos envolvidos (KEMBER et al., 2008; LEAN et al., 2006;
STARKEY; BLAKE, 2001).
No tocante aos objetivos pedagógicos, a literatura do campo mos-
tra que simulações são atividades amplas que atendem a diferentes objeti-
vos educacionais. Estes vão desde o aprendizado de conteúdos especícos
à capacidade de resolver problemas (SHAW; GIBSON, 2010). Cabe, pois,
ao professor proceder com duas ações. A primeira é denir quais obje-
tivos ele deseja alcançar tanto em seu curso para, então, reetir quanto
nos meios que utilizará para engajar os alunos. A segunda é orientar e
adequar a forma como a simulação tomará corpo e o que será demandado
dos participantes, além, de suas regras, para atender àqueles propósitos
(KILLE, 2002, p. 272).
Uma vez realizada essa “autorreexão”, simulações podem, sim,
constituir parte importante do processo de aprendizado e prover bene-
fícios que outras atividades não trariam. Sua capacidade de promover a
compreensão de processos complexos e com múltiplos atores e/ou temas
transversais se deve à sua capacidade de se adequar a diferentes cenários e
ambientes pedagógicos, além de estimular diferentes habilidades e capa-
cidades. Benefícios adicionais, como estimular a oratória ou a capacidade
de escrita, podem também ser percebidos, dada a diversidade de ativida-
des e mecanismos que ela envolve (SHAW; GIBSON, 2010).
Isso se reete, grosso modo, em seis contribuições ao processo de
aprendizado que são potencializados pelo uso de simulações (SHAW; GIB-
SON, 2010; STARKEY; BLAKE, 2001). Sem entrar em maiores problema-
tizações, a revisão da literatura aponta que simulações contribuem para
(i) o aprendizado cognitivo, (ii) o aprendizado afetivo, (iii) o aumento da
motivação do estudante, (iv) a retenção em longo prazo das informações e
conceitos trabalhados, (v) a efetividade no processo de aprendizado e (vi) o
fortalecimento das relações entre aluno e professor (BLUM, 2010). A ree-
xão crítica e a capacidade de resolver problemas, questões centrais para o
Paradigma do Aprendizado, são potencializadas a partir da aproximação
do conhecimento teórico obtido em sala com o dia-a-dia da política inter-
nacional (KILLE et al., 2010), proporcionando resultados que não seriam
possíveis apenas com leituras ou aulas expositivas (SHAW; GIBSON, 2010).
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Marcelo M. Valença O uso de simulações e cultura popular para o ensino de Relações Internacionais
No tocante ao seu escopo de utilização, a literatura sobre simulações
aponta que sua recorrência nas RI evidencia sua adequação para lidar com
questões relativas à instituições e organizações internacionais, mesmo
sem se limitar a elas. Qualquer atividade que envolva formulação de deci-
sões ou negociações a partir da interação de múltiplos atores é passível de
ser simulada, independentemente das suas dimensões ou tempo de aula.
Assim como toda ferramenta de aprendizado ativo, há um conjunto
de boas práticas que norteiam a utilização das simulações em sala (KIL-
LE, 2002; KILLE et al., 2010). Sem que haja a necessidade de uma sistema-
tização formal, as boas práticas aplicadas à simulação não se diferenciam
das práticas que devem ser adotadas em qualquer ambiente de ensino. O
que se deve ter em mente é que essas práticas são adaptadas e moldadas
para potencializar o uso das simulações como ferramenta pedagógica e
visam estimular quatro aspectos centrais do processo de aprendizado.
A primeira boa prática incide sobre a reexão acerca dos objetivos
educacionais a serem alcançados. Traduzir conceitos abstratos em situa-
ções aplicáveis é um desao percebido por todos os professores (BOYER,
2000). Diante de uma gama ampla de ferramentas e recursos a serem uti-
lizados, o professor deve ter em mente que a escolha da simulação promo-
veria mais benefícios que outra ferramenta. Com isso, o professor deve
estipular esses objetivos pedagógicos desde o início do planejamento do
seu curso e de suas atividades. Ao m e ao cabo, a simulação permitirá
aos alunos uma imersão na realidade que proporciona as interações social
e política necessárias para fazer política, inclusive percebendo as distor-
ções e assimetrias entre teoria e prática (BOYER, 2000).
Ainda de acordo com Kille, Krain e Lantis (2010), a segunda é a pro-
posição de aplicações e exemplos para evidenciar a capacidade de resolver
problemas da simulação ora posta. Isso contribui na promoção da cone-
xão do conteúdo com as atividades, bem como auxilia no engajamento
e envolvimento dos alunos com a atividade. Um formato de modelo ou
simulação pode não se adequar a um determinado tema, mas sua forma-
tação para atender a uma demanda pode, em muito, melhorar sua recep-
ção, o que nos leva à terceira boa prática.
Esta consiste no estabelecimento de procedimentos e regras com-
patíveis com o processo simulado no “mundo real”. Conforme os partici-
pantes tenham acesso às regras do jogo, bem como dispõem dos conhe-
cimentos necessários para planejar suas ações, seu envolvimento tende a
aumentar, assim como as chances de operacionalizar conceitos, ideias e
limites. O conhecimento das regras também auxilia à transparência do
exercício, fazendo com que decisões impopulares sejam mais bem acei-
tas. A seleção do tema da simulação, suas regras, procedimentos e papeis
devem reetir os objetivos pedagógicos previstos acima.
Podemos armar, portanto, que uma imagem que não reete a reali-
dade é a de que simulações são ferramentas que demandam tempo e recursos
extraordinários. Ainda que se tenha modelos que requerem meses de pre-
paração, o uso de simulações em sala não depende de tal logística. Recursos
simples, como quadro negro e reorganização das cadeiras em sala já podem
ser sucientes para uma simulação. O desejo por maior formalidade ou rea-
lismo podem ser fatores positivos, mas não impeditivos para a sua realização.
36
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Finalmente, a quarta boa prática consiste no debrieng, i.e., uma re-
exão sobre o que foi percebido e aprendido ao nal das atividades (ASAL,
2005; KILLE et al., 2010). A literatura sobre debrieng não o trata como um
exercício teórico que busca impor uma visão de mundo sobre outras, mas
de contextualizar a atividade a partir de referenciais analíticos claros e
que permitam reexão sobre resultados e processos de maneira sistemá-
tica. Essa sistematização, todavia, deve seguir os objetivos pedagógicos
buscados e o que de fato foi aprendido (LANTIS, 1996; SHAW; GIBSON,
2010; SMITH; BOYER, 1996; SWITKY, 2004; TESSMAN, 2007).
Percebe-se, a partir dessas boas práticas, que o uso adequado de si-
mulações como ferramenta de ensino implica a preocupação em estabe-
lecer os laços de signicância e relevância do conteúdo ensinado. Mais
precisamente, há evidente preocupação com a inserção das atividades, co-
nhecimentos e experiências em um contexto de formação acadêmico-pro-
ssional, capacitando o estudante para atuar no “mundo real” (STARKEY;
BLAKE, 2001). Sua combinação a elementos familiares à realidade do alu-
no, seja ela de sua vida real ou pessoal, ajuda no sucesso da atividade.
Elementos de cultura popular como textos alternativo
Como bem aponta Robert Blanton (2012), há uma crescente litera-
tura voltada para o ensino das RI que trabalha com o uso de elementos
da cultura popular como material alternativo para oferecer explicações
sobre o internacional (GRAYSON et al., 2009; HEATH-KELLY; JARVIS,
2017; SAUNDERS; HOLLAND, 2017; WANG, 2013). Ela inclui, mas não
se limita a, o uso de romances (DREZNER, 2015; NEUMANN; NEXON,
2006; ZAGARE; SLANTCHEV, 2010), lmes (BUZAN, 2010; ENGERT;
SPENCER, 2009; INOUE; KRAIN, 2014; SAIDEMAN, 2013) e músicas
(TIERNEY, 2007; VALENÇA, 2012) para tratar de temas como teorias de
RI, métodos de pesquisa e análises de eventos reais para estudos de polí-
tica externa e de guerra e da paz.
A revisão da literatura aponta que a incorporação de elementos de
cultura popular no ensino por meio de seu uso como textos alternativos
potencializa os efeitos do ensino. Textos alternativos nada mais são que
material não-tradicional que serve de apoio ao material formal, como
livros e manuais (BLANTON, 2012; KILLE et al., 2010), complementan-
do o conteúdo lecionado. Incluem-se nessa categoria obras de diferentes
naturezas, como lmes, música, romances, quadrinhos e memórias, por
exemplo. Eles auxiliam o aprendizado de conceitos e teorias complexas e
proporcionam o conhecimento mais amplo sobre eventos e fenômenos,
explorando suas diferentes dimensões – cultural, política, social e reli-
giosa, por exemplo.
Esse recurso crescente se torna possível porque o uso de elementos
de cultura popular pode ser conectado aos estudos de RI a partir de, ao
menos, quatro possibilidades (NEUMANN; NEXON, 2006). Elas incluem
(i) apontar relações de causa e/ou efeito nas relações internacionais; (ii)
operar como veículo ou imagem que ilustra conceitos e processos, aju-
dando a explicar ideias; (iii) servir como evidências ou informações sobre
normas, ideias, identidades e crenças de uma comunidade política; e (iv)
37
Marcelo M. Valença O uso de simulações e cultura popular para o ensino de Relações Internacionais
evidenciar fenômenos que ajudam a constituir normas, valores e ideias
sobre a política internacional, informando, naturalizando e facilitando
seu impacto social. A lógica subjacente ao seu uso é de que os elementos
de cultura popular são mecanismos de traduzir e simplicar a realida-
de, facilitando que sua audiência enxergue eventos complexos a partir
de situações análogas, operacionalizando ideias ou conceitos.
5
Elementos
de cultura popular tendem a ser naturais aos alunos, o que transfere ao
conteúdo das RI uma sensação semelhante.
Por conta disso, a literatura aponta que esse material, quando apli-
cado em sala para o estudo de temas tradicionais, tem o potencial de en-
gajar os alunos em discussões complexas. Isto ocorreria porque a cultura
popular oferece a eles bases de conhecimento familiares que ajudariam a
superar constrangimentos ou limitações e trazer suas experiências para o
processo de constituição do conhecimento. O resultado seria uma melhor
compreensão de debates e conceitos chaves para o campo, seguindo a
indicação proposta por Neumann de que “[t]hings should be made as sim-
ple as possible - not simpler” (JACKSON, 2010, p. 12). Nesse sentido, e ao
tornar mais simples e dar sentido à explicação de conceitos, esses textos
alternativos permitem ao estudante visualizar seu funcionamento, prin-
cipais elementos e características, oferecendo condições facilitadoras para
perceber sua operacionalização e suas implicações teóricas e políticas.
Além dessas possibilidades explicativas, o uso de referências à cul-
tura popular permite que exercícios que explorem o contrafactual pos-
sam ser realizados. Contrafactuais são hipóteses ou assertivas que contra-
dizem fatos que ocorreram, permitindo estudar possibilidades e resulta-
dos que não ocorreram na prática, levando à inserção de novas variáveis
e hipóteses a partir da suposição do “e se” (LEBOW, 2000; TETLOCK;
BELKIN 1996). Em outras palavras, contrafactuais permitiriam a alunos
e professor estudar como eventos de grande complexidade poderiam ter
impactado a política se outros resultados fossem percebidos.
Nessa lógica, textos alternativos oferecem o suporte necessário para
a realização de simulações como ferramentas de ensino, sejam elas basea-
das em eventos reais ou ctícios. Eles funcionariam de forma comple-
mentar, proporcionando a justicativa do contexto e possibilidades que
se deseja explorar, fornecendo o meio para que ideias complexas sejam
tornada simples e o conhecimento, constituído. Deve-se, todavia, tomar o
cuidado de explicitar as conexões entre o tema e/ou evento simulado com
o conteúdo do curso, disciplina ou habilidades que se deseja promover.
Tanto para professores quanto alunos pode parecer cativante simu-
lar elementos de cultura popular que sejam famosos ou que causem gran-
de comoção, especialmente quando falamos de questões históricas. Mas,
como destaquei anteriormente, seu uso e aplicação devem evidenciar van-
tagens sobre outros meios de ensino. Como, então, estruturar simulações
a partir de textos alternativos que fazem referência à cultura popular?
A resposta está na sua adequação e conveniência aos objetivos e
ao conteúdo analítico que se pretende explicar.
6
Os elementos de cultura
popular trazidos à sala de aula como forma de ilustrar ou operacionali-
zar uma ideia ou conceito devem ter conexão com a estrutura da aula e
os objetivos buscados, além de produzir signicados para os alunos. As
5. Cabe aqui uma nota de esclareci-
mento. O uso de elementos da cultura
popular nas RI extrapola o campo do
ensino. Exemplo são as contribuições
de natureza pós-positivista que usam a
estética e a arte como representação
de discursos dominantes. Não me refiro
a elas aqui neste trabalho. Sobre o
tema, ver, por exemplo, Michael Shapiro
(2004), Michael Shapiro e James Der
Derian (DER DERIAN; SHAPIRO, 1989),
Stephanie Fishel e Lauren Wilcox
(2017), Barbara Baudot (2010) e Roland
Bleiker (2009).
6. Exemplo é a chamada para trabalhos
para a conferência anual da Interna-
tional Studies Association de 2015. Os
organizadores propuseram as diretrizes
para o uso dos elementos de cultura
popular - a série de livros “Game of
Thrones”. Nela, os organizadores
apresentam os limites esperados para
as contribuições, deixando claro que
a análise deve ser feita a partir de
elementos empíricos da circulação de
ideias da fantasia em processos reais
de formulação de políticas externas.
Com isso, o elemento cultura popular
ganha parâmetros definidos para sua
aplicação, não buscando reproduzir
conceitos ou abordagens teóricas, mas
servindo de insumo para a reflexão
acerca de políticas públicas. A chamada
está disponível em <http://duckofminer-
va.com/2014/05/friday-nerd-blogging-
-call-for-isa-paper-proposals-on-game-
-of-thrones.html>. Acesso em: 10 mar.
2019.
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estudos internacionais • Belo Horizonte, ISSN 2317-773X, v. 8, n. 1, (abr. 2020), p. 27 - 43
possibilidades que derivam do uso de simulações permitem que as contri-
buições da cultura popular ao aprendizado, quando operacionalizada por
meio de simulações, sejam percebidas em sua totalidade.
Assumindo o uso de elementos de cultura popular em uma simu-
lação, questiona-se: qual o impacto instrucional desses elementos no pro-
cesso de aprendizado? Os elementos de cultura popular serão utilizados
como contexto para a simulação ou produzirão contrafactuais para o
questionamento das variáveis estudadas? As referência serão utilizadas
como textos políticos ou serão investigadas como lições pedagógicas?
Ainda, os elementos de cultura popular serão variáveis independentes
que informam e impactam o mundo real?
A dinâmica e procedimentos desenvolvidos a partir desses questio-
namentos oferecem possibilidades de explorar diferentes capacidades e
habilidades dos estudantes. Dependendo do objetivo educacional busca-
do pelo professor, a combinação da simulação com os textos alternativos
ajudam a criar um ambiente lúdico que amenizaria diculdades pessoais
apresentadas pelos alunos e promoveria um espaço de colaboração entre
os indivíduos e grupos envolvidos. Alunos com medo de falar em público,
por exemplo, podem perceber que seus constrangimentos pessoais não
são obstáculos para o uso de outras habilidades, como de negociação ou
resolução de disputas. Há uma espécie de trade-o entre as habilidades
individuais e sociais nos procedimentos das simulações.
Ademais, essa dinâmica também permite a utilização de eventos e
situações, ctícias ou reais, que melhor se adequem aos objetivos buscados.
Os textos alternativos podem proporcionar, ainda neste ambiente lúdico,
o espaço de segurança para que temas complexos ou polêmicos sejam lida-
dos pelos alunos a partir de situações análogas ou que remetam a um cená-
rio diferente – ainda que estes sejam correlacionados à situações reais. Os
alunos poderiam se ver com a liberdade de falar sobre esses temas de forma
mais livres e, ao nal, perceber que tipos de resultados tais debates gera-
riam. Portanto, dependendo da maneira como ela for estruturada, qual-
quer uma – ou múltiplas – dessas contribuições podem ser percebidas, além
do desenvolvimento de habilidades, tal como apontado na seção anterior.
A escolha pelo uso de textos alternativos exige tais questões para
que o recurso a eles não seja apenas uma atividade recreativa ou uma
forma de agradar à audiência dos estudantes. Essa preocupação deve ser
compartilhada com alunos, para que eles também se envolvam na cons-
trução do ambiente pedagógico e para dar signicado à atividade.
Zumbis e o Conselho de Segurança da ONU: simulando os impactos de
uma pandemia global na política internacional
O uso de simulações com base em textos alternativos pode ser
exemplicado pela atividade desenvolvida a partir do livro “Guerra
Mundial Z - Uma História Oral da Guerra dos Zumbis”, de Max Brooks
(BROOKS, 2013). Essa simulação, realizada inicialmente na conferência
anual da International Studies Association (ISA) em Toronto, em 2014, foi
repetida, com sucesso, junto à turmas de graduação em RI da Universida-
de do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
7
Criada e preparada para ser uma
7. A simulação foi desenvolvida em con-
junto com o professor Douglas Becker,
da University of Southern California
(USC), nos Estados Unidos.
39
Marcelo M. Valença O uso de simulações e cultura popular para o ensino de Relações Internacionais
simulação envolvendo alunos de diferentes períodos, a atividade, como
apresento abaixo, pode ser inserida em cursos de diferentes temáticas in-
cluindo, mas não se limitando a, política internacional contemporânea,
direito internacional, organizações internacionais, estudos de segurança.
A premissa do livro, que também contextualiza a simulação, é que
o vírus Solanum foi identicado em um indivíduo na China e rapidamen-
te se espalhou pelo mundo. No intervalo de meses, uma parcela signica-
tiva do mundo identica ondas de casos do Solanum, sem que haja uma
resposta eciente em termos de políticas de segurança pública e sanitária.
Os indivíduos contaminados pelo Solanum entram em estado de coma
e, ao acordarem, exibem comportamento psicótico e violento, com pre-
dileção pelo consumo de carne humana, que só pode ser contido com a
destruição do cérebro - por isso, sua identicação como “vírus zumbi”.
O objetivo pedagógico buscado é entender o funcionamento de
uma organização internacional diante das diversas e inúmeras questões
que surgem a partir de uma pandemia global. Temas como soberania,
cooperação, conhecimento epistêmico sobre a pandemia e a própria de-
nição de segurança são postas em questão aqui, fazendo os participantes
discutirem considerando as - muitas vezes conitantes - preocupações lo-
cais, regionais e globais.
Caso seja do interesse do professor restringir ou ampliar o leque
de temas em discussão, bem como os objetivos pedagógicos especícos
buscados, ele pode oferecer um relatório mais ou menos detalhado, desta-
cando os temas de debate desejados.
8
Os participantes da simulação repre-
sentam Estados no Conselho de Segurança da ONU (CSNU), bem como
Estados convidados em função dos impactos causados pelo vírus em seus
territórios. Considerando a narrativa do livro e os objetivos pedagógicos
desejados, as simulações foram estruturadas visando a participação de
quinze países:
• Estados Unidos
• Reino Unido
• China
• Rússia
• França
• Argentina
• Austrália
• Ruanda
• Luxemburgo
• Coréia do Sul
• Azerbaijão
• Guatemala
• Marrocos
• Paquistão
• Togo
Em todas as oportunidades em que a simulação foi realizada, o
relatório preliminar oferecido aos participantes algumas semanas antes
apresentava uma linha do tempo da expansão da pandemia pelo mundo
e a reação dos principais Estados impactados. Foram oferecidos as regras
para a simulação e os protocolos a serem obedecidos, bem como docu-
8. A simulação com maior grau
de complexidade foi realizada na
conferência anual da ISA de 2014, no
painel inovador The UN Security Council
Meets Global Pandemic: How Global
Governance Would Deal with Zombies.
As informações apresentadas aqui
refletem essa experiência. Ela envolveu
participantes de diferentes partes do
mundo e em diferentes estágios profis-
sionais. Informações sobre a simulação
e o painel em que ela foi realizada na
ISA estão disponíveis em: <https://
www. isanet.org/Conferences/Toron-
to-2014/ Program/Browse/t/7>. Acesso
em: 12 jun. 2019.
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mentos complementares da ONU envolvendo temáticas relacionadas à
simulação, como denição de pandemia, do princípio do non-refoulement
e elementos relacionados a questões de cooperação na área da saúde pú-
blica, principal aspecto a ser abordado. Essa pluralidade de abordagens é
possibilita a riqueza do tema escolhido. Zumbis se tornaram populares
tanto na cultura popular, quanto na própria disciplina de RI (BLANTON,
2012; DREZNER, 2015), e a reexão sobre questões de saúde global leva
a temas que os alunos estão acostumados a lidar no dia a dia. A ilustração
do debate político-acadêmico com roupagens de cultura popular possibi-
lita extrapolar uma possível insegurança quanto aos pontos iniciais, dada
a bagagem cultural que se carrega sobre a “questão zumbi” e as diferen-
tes respostas - ou narrativas - que se pode criar.
O produto das discussões e deliberações era a confecção de uma
proposta de resolução abordando questões que resolvam ou limitem a
expansão da pandemia, bem como as consequências do próprio vírus e
das decisões individuais dos Estados. No caso da simulação realizada na
UERJ, os alunos deveriam também produzir documentos de posição dos
seus Estados, apontando e justicando seus principais interesses, aliados
e adversários.
Dado o escopo temático e possibilidades de discussão, bem como
a necessidade de produzir um documento para situar e contextualizar os
participantes, considero que a organização da simulação é de complexida-
de média. A condução da simulação envolve cerca de três horas, divididas
em duas horas de debates, meia hora para preparação do documento e o
restante do tempo destinado para o devido debrieng.
Conclusão
A combinação de simulações com o uso de textos alternativos ba-
seados em elementos de cultura popular é poderosa na constituição do
ambiente de aprendizado. Dada às características e estímulos que estes
recursos produzem, é possível antecipar o engajamento dos alunos nas
atividades e nos debates. Tomando-se as devidas precauções e estabelecen-
do-se os parâmetros de adequação das atividades aos objetivos buscados,
o uso das simulações já se tornou ferramenta consagrada pela literatura e
pela prática do ensino ativo. O uso de elementos de cultura popular, por
sua vez, promove a reexão e análise a partir de diferentes possibilidades
e cenários. Mesmo questões éticas e historicamente complexas ou difíceis
de se lidar podem ser traduzidas de forma mais simples por meio de seus
recursos, estimulando o debate e reexão acerca desses temas.
Contudo, é importante ressaltar que estes instrumentos, descolados
do planejamento e da adequação aos objetivos pedagógicos previamente
denidos, perdem muito de sua força. A lógica subjacente ao aprendizado
ativo implica a escolha de ferramentas e atividades que causem impacto
signicativo no processo de aprendizado, não apenas a sua facilidade de
uso ou seu potencial de entretenimento.
Com isso em mente, é possível desenvolver cenários, possibilidades
e avanços cognitivos a partir de pequenas simulações ou jogos em sala
de aula valendo-se de recursos que variam do simples ao culturalmente
41
Marcelo M. Valença O uso de simulações e cultura popular para o ensino de Relações Internacionais
complexo. Notícias de jornais, artigos de revistas populares ou músicas,
além de obras de cção ou cunho cultural, passam a ser ferramentas vá-
lidas e à disposição do professor para sua aplicação (quase) imediata em
sala. Cabe ao professor o recorte desejado e o seu uso, tendo sempre em
mente o foco na construção crítica do conhecimento e a formação pros-
sional-acadêmica de seus alunos.
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